Neoliberalismo, políticas educativas y calidad educativa en Colombia. Podcast
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Este podcast aborda un breve recorrido histórico en la evolución de las políticas educativas en Colombia como una forma de ser según el esquema existencial del neoliberalismo, finalizando con una reflexión entorno a la influencia en la concepción de la calidad.
Texto ampliado el contenido del podcast
El estudio del concepto de calidad en la educación remite a la comprensión del paradigma neoliberal, el cual se abordará inicialmente, de manera complementaria, desde las reflexiones de Sader (2008) y Ramírez (2014).
Para el primero, el neoliberalismo es un proyecto de desarrollo económico totalizante que determina una forma de ser (existencia histórica) de la sociedad con relación a las condiciones materiales del mercado global capitalista. Este, implica una despolitización de la vida pública, por lo tanto, es apenas lógico que resulte en una forma de concreción de los bloques hegemónicos con un elevado interés por perpetuar la estructura dominante/dirigente, lo que tiende a debilitar las instituciones democráticas y profundizar las desigualdades sociales. “La política se convierte en gestión, el ciudadano en cliente y la democracia en espectáculo”.
De otra parte, para Ramírez, el neoliberalismo es un metadiscurso político, esto es, un conjunto de discursos y prácticas que se plantean como crítica al liberalismo clásico y que abarcan una forma específica de entender el orden social y el papel del Estado para el desarrollo económico, basado en tres principios: estabilización económica, apertura al mercado y desmantelamiento del estado de bienestar.
Así, el neoliberalismo se presenta como una estrategia funcional de ajuste de los preceptos del capitalismo (Pulido, 2009) que logra consolidar una ideología, una praxis no homogénea, contingente y universal. En este sentido, (Guzmán, 2005: 9), “es un hecho que un modelo económico como el neoliberal, está muy presente en la actualidad, por lo que conceptos como calidad, equidad y descentralización quedan reducidos a eficiencia, competitividad, repliegue del estado y regulación del mercado”.
Como consecuencia de la adopción de políticas neoliberales a partir de los años 70, alineadas a la lógica de mercado y de producción de la industria automotriz establecidas por Taylor, Ford y Toyota, y del “desarrollo” económico mundial bajo la influencia de organizaciones multinacionales como el Fondo Monetario Internacional -FMI-, el Banco Mundial -BM-, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -OCDE- y otros, el sistema educativo colombiano integra el enfoque de calidad como atributo del derecho a la educación (Pulido, 2009), el cual se ha conservado más o menos invariante hasta la actualidad.
Desde finales del siglo XIX ya se venía abonando el terreno a la lógica industrial mediante instituciones de formación para el trabajo, muchas de ellas confesionales, aunque no gozaban de estatus social ni tenían como principal objetivo la modernización de la producción, sino la capacitación de los hijos de obreros y artesanos encauzándolos en actividades productivas y remuneradoras, apartándolos del ocio, las malas costumbres y las asociaciones políticas subversivas o revolucionarias.
Las reformas de la educación pública a principios del siglo XX1, plantean la necesidad de fomentar la enseñanza de las ciencias y las técnicas para la industria y la creación de talleres de artes y oficios en las escuelas2 secundarias para la formación de habilidades prácticas en los estudiantes con aplicación del modelo de pedagogía activa. Esta necesidad motivó la creación de las escuelas de artes y oficios (más tarde Institutos Técnicos Industriales), escuelas de comercio y escuelas prácticas de agricultura, no obstante, la necesidad de mano de obra calificada por la creciente industrialización del país no era suplida por estas instituciones debido al atraso de la formación ofrecida con relación a los cambios técnicos en la producción y la generalizada preferencia por la educación secundaria clásica y universitaria de muy baja cobertura y acceso.
Como alternativa a estas dificultades, en la segunda mitad del siglo XX, se crean programas de educación intermedia o cortas3 centradas en las necesidades específicas de las empresas, por diferentes tipos de instituciones, entre ellas las universidades, el SENA, los Politécnicos y el INEM. Al mismo tiempo, se implementa al sistema educativo procesos de formalización curricular “adaptando” modelos gerenciales y administrativos y de control de la calidad como la planificación global de planes de estudio, estrategias de incremento de la cobertura4 y eficiencia de la educación, planificación de la enseñanza del maestro y la actividad escolar del estudiante con el objeto de garantizar el “acceso a una educación de calidad” (Pulido, 2016).
Dicha implementación implicó una transformación profunda: “la educación se convirtió en un instrumento central para la estrategia de ajuste del capitalismo” (Pulido, 2009), consolidando una visión de gestión educativa que, entre otras, ha significado:
- La instrumentalización del saber al utilizarlo como criterio para la regulación de la calidad, reducido a la adquisición de competencias basadas en estándares universales medidos por pruebas censales.
- El abandono de la responsabilidad central del Estado en la regulación de la educación bajo los principios de universalidad, gratuidad y obligatoriedad expresado en
- la disminución de la financiación de la educación pública,
- la disminución de su capacidad de regulación,
- la adopción de modelos privatizadores supuestamente más eficientes en la “prestación del servicio educativo” (exoprivatización y endoprivatización).
- La mercantilización y consolidación de multinacionales educativas.
- La desprofesionalización docente.
Además, comenzaron a ser promovidas y desarrolladas políticas relacionadas con la creación de empresa5, promoción del empleo6, formación en emprendimiento7, y educación económica y financiera (EEF)8, como respuesta también a las crisis financieras que se han venido repitiendo desde el siglo XIX.
A pesar de las rupturas neoliberales a través de propuestas antineoliberales y modelos autonomistas de América Latina y el Caribe desde finales del siglo XX, Colombia mantuvo una tendencia de políticas transformistas uniformizadas en función de la correlación de las fuerzas globales, proponiendo reformas superficiales que no evidencian un efecto en la reducción de la desigualdad tan favorable como en el desarrollo económico.
Al respecto, Ocampo y Romero (2024) señalan que,
[…] cabe destacar que la mayor cobertura educativa hasta hoy enfrenta problemas de calidad, que se traducen en altos niveles de repitencia, abandono escolar y discretos resultados en pruebas de conocimiento, en relación con estándares internacionales. También se advierten problemas vinculados a la formación de docentes y la precariedad en materia de dotación de recursos para facilitar el proceso educativo, en particular en las áreas rurales. (p. 25)
En consecuencia, el sistema educativo pierde espacio en el terreno pedagógico, sustituido por un discurso económico, eficientista que, Cifuentes y Camargo (2016: 34) aseveran
[…] se consolida bajo un esquema de fortalecimiento democrático y de igualdad social, impulsando estrategias de poder y de saber centradas en una serie de condiciones operativas e instrumentales, con el objetivo de concebir la institución educativa como una empresa.
Ahora bien, si nos centramos en un análisis un tanto más crítico se evidencia que el ajuste de las políticas educativas no ha generado resultados9 favorables de calidad educativa con relación a los estándares internacionales de competencias básicas y laborales y, en efecto, de posicionamiento de competitividad (mundialización). Además, la educación no permite el acceso a una mejor calidad de vida, al desarrollo espontáneo de la autopoiesis, la autoorganización (Maturana, 2002) y, por tanto, a la reducción de las desigualdades sociales, aun cuando haya notables mejoras en el indicador de cobertura.
Lo que resulta evidente es que el sistema educativo en Colombia seguirá fracasando mientras las partes constitutivas del sistema no construyan políticas públicas educativas expansivas que aporten alternativas reales a partir del reconocimiento de los procesos regionales, periféricos y avancen de manera estratégica hacia la realización de otra educación, en oposición a las políticas públicas transformistas que proponen reformas superficiales que no cambian las estructuras existentes.
Estas nuevas políticas educativas deben surgir como un nuevo orden social que trasciende de las políticas de Estado y mucho más de gobierno, fundamentadas en, según Rengifo y Díaz (2019: 332),
[…] una consideración profunda sobre la relación constitutiva que se da entre los actores sociales participes en el acto educativo, el educador y el educando (FREIRE, 1971) insertos en el entramado vivencial de un mundo de la vida (HABERMAS, 1999) contextual específico.
Esto significa que la calidad de la educación exige un enfoque sistémico y relacional que dote de elementos éticos y filosóficos el sentido de la educación (Guevara, 2017)
La reflexión pedagógica debe trascender las cifras contempladas en la calidad educativa para revisar resultados educativos, de tal forma que considerar “la calidad de la educación como un conjunto de componentes que cualifica el derecho a la educación, significa poner en el centro del debate la pregunta sobre el sentido de la educación” (Gentili, 2014).
- A través de la ley 39 de 1903 y el Decreto reglamentario de 1904 en el Gobierno del presidente José Manuel Marroquín ↩︎
- Aun bajo el control de la iglesia y el Estado. ↩︎
- Programas de formación técnica postsecundario con duración de hasta tres años orientadas a la formación de competencias laborales y al desarrollo económico, que en la década del setenta se diferenciaría entre educación técnica y tecnológica. ↩︎
- Por ejemplo, con programas de educación popular, educación a Distancia a través de medios tecnológicos, la educación rural e indígena o el programa de Escuela Nueva. ↩︎
- Se crea FEDESARROLLO en 1970 con el propósito de mejorar la calidad de la información y el análisis económico en el país, sustentar la formulación de políticas públicas de desarrollo coherentes y orientar la toma de decisiones en el sector privado. Además, las empresas se establecieron como la base económica del país a partir de la apertura a la libre competencia en la Constitución Política de 1991 y la definición de normas para la promoción del desarrollo de la micro, pequeña y mediana empresa colombiana desde la Ley 334 de 1996, la Ley 550 de 1999 (posteriormente modificada por la Ley 905 de 2004 y por la Ley 1151 de 2007), la Ley 590 de 2000 (modificada por la Ley 905 de 2004 y Ley 1151 de 2007), la Ley 1528 de 2008, la Ley 1429 de 2010, la Ley 1450 de 2011, el pacto para la productividad y el emprendimiento incluido en el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022, y la Ley 2069 de 2020. Este proceso se ha intensificado en las últimas décadas con la creación de estrategias como el FONDO EMPRENDER (Ley 789 de 2002 y Decreto 934 de 2003); el programa Jóvenes Emprendedores exportadores en el año 2002, que buscaba la creación y consolidación de una nueva clase empresarial; el programa iNNpulsa liderada por el Banco de Desarrollo del Estado colombiano con el objetivo de activar el crecimiento empresarial extraordinario; el programa APPS.CO para beneficiar emprendimientos y empresas digitales colombianas. ↩︎
- Regulada, entre otras, por la Ley 1780 de 2016. ↩︎
- Ley 1014 de 2006 que establece un marco normativo para integrar la educación en emprendimiento en todos los niveles educativos y apoya la creación y consolidación de empresas, generando empleo y riqueza en el país. Además, busca fortalecer la relación entre la educación y el sector productivo. También se publica en 2011 la Guía 39 del MEN La cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos. Orientaciones generales. ↩︎
- Se introdujo formalmente a partir de la Ley 115 de 1994 y su decreto reglamentario 1860 de 1995. Posteriormente, fortalecida de forma directa o indirecta por diferentes normativas y programas como la Ley 223 de 1995, Ley 749 de 2002, El Documento CONPES Social 081 de 2004, Ley 1064 de 2006 y su Decreto reglamentario 2888 de 2007, Decreto 2020 de 2006, Decreto 3078 de 2006, Ley 1328 de 2009, Estrategia Nacional de Educación Económica y Financiera de 2010, Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, Convenio Marco suscrito en febrero 2012 entre la ASOBANCARIA y el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de la Corporación Andina de Fomento (CAF), Convenio Marco de Cooperación 00307 del 9 de agosto de 2012, suscrito entre la ASOBANCARIA y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Decreto 457 de 2014, la Ley 1735 de 2014 (ley de inclusión financiera), Orientaciones pedagógicas para la EEF (MEN 2014). ↩︎
- Según los Informes del Laboratorio de Economía de la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (2023) No. 70 y No. 84 Colombia ha mostrado muy bajo crecimiento en los resultados de las pruebas Saber 11 y PISA durante la última década, ubicándola en los últimos lugares del ranking. ↩︎
Bibliografía
Cifuentes, J. y Camargo, A. (2016). La historia de las reformas educativas en Colombia. Cultura Educación y Sociedad 7(2), 26-37. DOI: 10.17981/cultedusoc.07.2.2016.2
Guzmán V., C. (2005). Reformas educativas en América Latina: un análisis crítico. Revista Iberoamericana De Educación, 36(8), 1-12.
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Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia (Segunda ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A. Capítulos. Fenomenología del conocer (Págs. 75-108); Desafíos pedagógicos de la transformación educativa (Págs. 135-146) y Neurociencia y cognición (Págs. 167-195)
Ocampo, J., y Romero, C. (2024). El desarrollo económico colombiano desde comienzos del siglo XX en Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Revista CEPAL,
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Pulido Chaves, O. (Febrero de 2009). Posneoliberalismo y educación: nuevos escenarios y desafíos en las políticas educativas en América Latina. Boletín Referencias, Año 6(25). Buenos Aires: Foro Latinoamericano de Políticas Educativas FLAPE.
Pulido Chaves, O. O. (2016). Sociedad civil y alternativas educativas contrahegemónicas. El sentido de la incidencia en políticas públicas. (D. e. Salle, Ed.) San José, Costa Rica.
Ramírez, Hernán (2014). Matrices neoliberales y dictaduras del Cono Sur: develando una ecuación compleja. Anuario Anuario Centro De Estudios Económicos De La Empresa Y El Desarrollo, CEEED – N.º 4 – Año 4 (Págs. 115-148).
Sader, E. (2008). Posneoliberalismo en América Latina (1a. ed.). Buenos Aires: CLACSO – Instituto de Estudios y Formación CTA – CTA Ediciones.
