Compresión de la enseñanza, la didáctica y la evaluación como práctica ética y política

Esta publicación presenta de manera esquemática los conceptos de Educación, Pedagogía, Didáctica, Enseñanza y Evaluación resaltando las dimensiones política y ética que las fundan y, al mismo tiempo, dan horizonte. Términos muy utilizados en el contexto educativo de los cuales aun se encuentran confusiones y mezclas poco insignificantes entre docentes y directivos docentes.

El objetivo no es establecer bases conceptuales de exhaustiva y rigurosa formalidad, sino exponer elementos teóricos que permitan precisar el alcance de cada dominio, comprender las relaciones mutuas entre estos y, proponer algunos puntos, ciertamente muy personales, para la reflexión entre aquellos interesados en los temas científico-prácticos en el campo educativo escolar.

Educación

La educación es una práctica social que busca formar a los miembros de la misma sociedad mediante el encuentro con la cultura. En otras palabras, es una praxis¹ política-ética que permite al individuo su paso a la «humanidad», superar su «animalidad» dando forma a todas sus facultades, de donde deviene el concepto de formación. Así, la educación es el proceso y el resultado de posibilitar la realización humana en sus dimensiones ético-axiológica, estética, política y racional (Pelegrino; 2015)² desde una concepción del mundo y del hombre fundada en la cultura.

Vista así, la educación ocurre en diferentes instancias sociales y no solo en la escuela y por tanto, se sustenta en las siguientes premisas:

• Es estrictamente humana y surge en la intersubjetividad (construcción del mundo lingüísticamente mediada).
• Tiene como finalidad la formación del individuo en una cultura.
• Es transitiva en tanto recae directamente sobre un individuo o grupo.
• Es libre (en términos históricos, sociales), reflexiva y se dota de sentido en si misma.
• Responde a una necesidad humana (de ser). De autoconservación (de humanización) por un lado, y por otro, de autorreproducción y persistencia de la sociedad misma (Runge y Muñoz; 2012: 85)³.
• Es de carácter situacional y espontánea (contingente).
• Es contextualizada e histórica (en tanto en su transformación el ser humano busca su determinación).

No obstante, no quiere decir que si no hay intencionalidad educativa, no hay educación, pues el infante incorpora las estructuras sociales por el ejercicio de imitación del comportamiento del adulto en situaciones en las que no hay manifiesta una intencionalidad educativa, pero que tienen efectos educativos como consecuencia latente de la acción intersubjetiva.

Pedagogía

Justamente, cuando las situaciones educativas obedecen a una acción intencionada y reflexiva es cuando surge la pedagogía. En el sentido de Popper (2010), citado por Runge y Muñoz (2012: 90), «esto tiene que ver con el paso de sociedades cerradas a sociedades abiertas –y con el progresivo desencantamiento del mundo–».

Lo anterior implica que la formación o educabilidad en la base de cualquier dinámica humana compleja es el concepto fundamental de la pedagogía, lo que coloca en discusión la praxis educativa que, en el marco del paradigma crítico-social el problema de la fundamentación, legitimidad y validez de su interpretación se determina en si misma. En este sentido, la pedagogía consiste, no en actos, sino en teorías prácticas; formas de concebir la educación. En palabras de Durkheim «¿qué es la pedagogía sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo?” (ibid: 91). Desde una perspectiva epistemológica de las ciencias, la pedagogía, es definida por Garzón (2005)⁴ como una ciencia aplicada de los hallazgos realizados por las ciencias sociales sobre las prácticas educativas por fuera de los márgenes de las ciencias empíricas de la educación.

La pedagogía, entendida como campo disciplinar y profesional de la praxis educativa, praxeología⁵ de la educación, reflexiona en torno a la finitud e imperfección del ser humano en aspectos que son fundamentales, pero que no se encuentran en una relación de armonía ni de linealidad. Siguiendo a Benner (ibid.), la pedagogía se configura históricamente a partir de tres círculos temáticos o tres cuestiones problemáticas básicas, a saber:

1. Doctrinas educativas (teoría de la educación); ¿cómo, bajo qué condiciones, en dónde, cuándo, con qué, y sobre qué educar?
2. Horizonte de las teorías de formación (teoría de la formación); ¿para qué, con qué propósito y con qué finalidad educar?
3. Metapedagogía (teoría de la pedagogía); reflexión sobre los fundamentos científicos de la pedagogía, referida a su autofundamentación, autoconcepción, autodelimitación.

Finalmente, cabe mencionar que, la educación ha existido desde mucho antes que hubiera reflexión científica sobre ella. Por lo tanto, «la educación como una forma de praxis social ni surge con la reflexión pedagógica, ni el saber que en ella se produce es un saber exclusivo de esta última» (ibid. 88).

Didáctica

Para abordar el concepto de didáctica debe referenciarse la enseñanza. Esta última, es un aspecto específico de la práctica educativa caracterizado por la institucionalización del quehacer educativo y su sistematización y organización en procesos de instrucción. Dicha especificidad se determina por lo que genera a nivel ontológico en el momento que lo hace un sujeto, en un lugar, centrado en el saber, en un contexto histórico, social y cultural de ideales sobre la formación.

Enseñar es una acción que busca poner algo en común y por tanto resulta ambigua, de comunicación compleja, inefable e incómoda por cuanto interpela y desequilibra estereotipos, sesgos, aprendizajes definidos y preconceptos. De acuerdo con lo anterior, la enseñanza tiene dos elementos constitutivos, a saber: la regulación (llamar la atención) y la instrucción, razón por la cual, no es una actividad ni asistemática ni casual y mucho menos reducible al método o a lo que hace el enseñante, a los contenidos o a los medios didácticos. En la enseñanza subyace el carácter racional, intencional, institucionalizado, planificado (en términos sistemáticos, metódicos y dialécticos) de la acción educativa y presupone un personal especializado (cualificado y certificado). (Runge; 2013)⁶

La didáctica es un sub-campo de la pedagogía que tiene por objeto la enseñanza y cómo ésta, conforma un saber científico, una teoría práctica (ciencia prospectiva). Al respecto, Lucio (1989)⁷ formula: «La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía a la educación.» De acuerdo con lo anterior, la didáctica se cuestiona sobre

• qué enseñar (qué contenido enseñar);
• cómo y por qué enseñarlo;
• dónde y cuándo enseñarlo;
• con qué métodos y con qué medios enseñarlo;
• con quiénes (formas sociales) enseñarlo;
• en qué marco institucional (¿Qué filosofía/propuesta pedagógica, religiosa, etc., orienta la educación? ¿Qué tan grande es el grupo de clase? ¿Cómo es el entorno material y el clima organizacional de la clase? ¿Cómo está organizado el tiempo y el espacio en la institución?);
• bajo qué condiciones antropológicas (sociales -¿a qué estrato o clase pertenecen?-, psicológicas, cognitivas -¿qué habilidades de pensamiento han desarrollado?-, culturales —¿a qué comunidades, grupos étnicos, etc., pertenecen?—) enseñarlo,
• a partir de qué acciones o esquemas de acción;
• de qué formas de secuenciación (forma de transcurrir de la clase) enseñarlo;
• cómo hacerle un seguimiento a lo enseñado (evaluación) y;
• qué nuevas alternativas son posibles.

Por último, siguiendo a Peterssen (2001, p. 25) citado por Runge (2013: 214), en la didáctica existen diferentes orientaciones teórico-disciplinares que se pueden diferenciar a partir de tres grandes niveles, a saber:

• El nivel de la praxis/profesión; conjunto de todos los fenómenos y procesos experienciales del enseñar y el aprender.
• El nivel de la teoría (investigación, reflexión, teorización); la totalidad del pensamiento referido a la praxis didáctica.
• El nivel de la metateoría; la totalidad del pensamiento relacionado con las teorías didácticas referidas a la formación.

Evaluación

La evaluación debe entenderse como un momento de la enseñanza y, en consecuencia, como un asunto de la didáctica. Obedece a la necesidad de valorar la praxis educativa específica, entendiendo que valorar no es calificar.

Sánchez (2013: 759)⁸, sobre la evaluación plantea que, «acompañada de todos sus artefactos y pomposidad, individualiza, conmina al sujeto evaluado a una confrontación consigo mismo, con los demás (otros sujetos evaluados y evaluadores), con las instituciones y con la sociedad en su conjunto; no solamente en relación con su saber, sino con el poder y, en últimas, con su subjetividad».

Lo anterior, sugiere la importancia de distinguir el sujeto del objeto evaluado, a la luz del efecto esperado con la evaluación que, evidentemente tendrá importantes consecuencias e implicaciones éticas en la vida de los individuos y de las instituciones evaluadas. Puede posibilitar al sujeto trabajar sobre sí mismo, constituirse en sujeto de sí o sujeto moral, o exponerlo completamente como se le pueda describir bajo el escrutinio de otro. Al respecto, Moreno (2014)⁹, expone tres perspectivas teóricas de la evaluación:

• La evaluación como tecnología; la perspectiva técnica plantea que la evaluación es un asunto técnico antes que personal y social, en ese sentido, para hacer buenas evaluaciones lo que se necesita es poseer conocimiento del campo de la medición de modo que se puedan diseñar instrumentos válidos y confiables cada vez más sofisticados. La evaluación es principalmente un asunto de técnica y procedimiento, externa y separada de la enseñanza y el aprendizaje, usada principalmente para tomar decisiones relacionadas con la clasificación, la selección y la certificación.
• La evaluación como práctica cultural; esta perspectiva subraya la interacción entre varios puntos de vista, creencias y valores donde la evaluación, como medio de deliberación y debate, se convierte en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no se queda en algo separado.
• La evaluación como práctica socio-política; la evaluación es concebida como un proceso democrático, participativo y liberador, que demanda la implicación consciente del alumno como sujeto que aprende (Kemmis, 1988) y se enfoca en lo que el currículum hace y no en cómo hacer el currículum. En esta perspectiva, el docente en su faceta de evaluador se asume como un intelectual crítico que analiza, interpreta y cuestiona el proyecto formativo, prima un interés constitutivo del conocimiento emancipador.

Independiente de la perspectiva de la evaluación, esta comprende tres fases:

1. Recolectar información;
2. Asignarle un valor determinado a la información (juicio de valor) de acuerdo con un marco conceptual (naturaleza epistemológica de lo que se evalúa) y el horizonte pedagógico;
3. Tomar decisiones de acuerdo con el análisis efectuado.

Una mirada crítica

Como cierre de esta publicación deseo plantear diversas afirmaciones reflexivas que, más allá de sugerir puntos críticos de la práctica educativa, pretenden inducir al lector en estas cuestiones:

Educación y Pedagogía

1. La sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción de mercancías, ha permeado los currículum escolares limitando el desarrollo humano a la adquisición de saberes y al desarrollo de las destrezas necesarias para producir eficientemente. A la vez, el trabajo del maestro se rutiniza, degrada y devalúa.
2. Hacer pedagogía y didáctica es hacer ciencia, pero aun cuando el docente aplique preceptos pedagógicos y didácticos, no lo hará científico educativo si no es capaz de manipular la experiencia y la práctica en el aula de forma sistematizada para su intelección (comprensión de las relaciones intrínsecas).
3. El currículum ocupa una posición estratégica en las reformas educativas porque representa el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político. (Tadeu Da Silva, 1998).
4. La visión excluyente entre la pedagogía y la didáctica nos dirige a dos terrenos igualmente peligrosos; el primero, de la didáctica como instrumento para la enseñanza sobre un agente pasivo, y el segundo, de la desmaterialización práctica de la filosofía de la educación.

Enseñanza

1. La enseñanza y el aprendizaje no guardan una relación causa-consecuencia, sin embargo, no considerar el aprendizaje como parte de la enseñanza, es omitir el carácter político-ético de esta última.
2. Para Comenio (2003) enseñar bien significa conseguir que alguien aprenda rápido, de un modo agradable y sólido. En este sentido, saber y saber enseñar no son concomitantes.
3. Aunque la enseñanza es un acto de interpelación, la atención es un acto volitivo, no de estímulo.
4. La brecha entre el proyecto educativo y el currículum es el síntoma de la desconexión entre la enseñanza y la educación.
5. Es deber del maestro como actor político-ético oponerse a la perpetuación del acto educativo excluyente de los saberes otros.

Evaluación

1. Las evaluaciones estandarizadas pretenden verificar las competencias que responden más a las necesidades del poder hegemónico que a las del sujeto mismo.
2. Muchas veces la evaluación formativa se entiende como aquella que se realiza durante el proceso de enseñanza para regularla y verificar el aprendizaje, pero pocas veces se entiende como la evaluación para el aprendizaje, es decir, como estrategia o recurso para desarrollar aprendizajes.
3. Es necesario que la Escuela en su ideal crítico-social transite de la evaluación como elemento de control a la evaluación emancipadora.
4. La evaluación deja de ser un asunto didáctico cuando el maestro pierde el poder sobre ella.

1. En un sentido amplio, para los griegos, refiere «a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo» (Runge y Muñoz; 2012: 78) ↩︎
2. Pelegrino Vargas, C. M., (2015). Una aproximación a la sistematización del concepto formación en la estructura teórica de la Pedagogía. VARONA, (61), 1-17. ↩︎
3. Runge Peña, Andrés Klaus y Muñoz Gaviria, Diego Alejandro. (2012). “Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación. De nuevo: una diferencia necesaria”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 75-96. Manizales: Universidad de Caldas. ↩︎
4. Garzón, J. (2005). Unidades didácticas del curso Epistemología de la Pedagogía. Universidad Nacional a Distancia. ↩︎
5. Benner –así como Derbolav– describe con el concepto de praxeología un nivel de reflexión que se vuelve útil para la pedagogía en tanto permite cuestionar, criticar y trabajar sobre la praxis –educativa–. Por praxeología se entiende entonces la ciencia o doctrina de la praxis (Runge y Muñoz; 2012: 80) ↩︎
6. Peña, A. K. R. (2013). Didáctica: una introducción panorámica y comparada. Itinerario Educativo, 27(62), 201-240. ↩︎
7. Lucio, R. (1989). Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica: diferencias y
   relaciones. Revista de la Universidad de la Salle, 17, 35-45. ↩︎
8. Sánchez, T. (2013). La evaluación educativa como dispositivo de constitución de sujetos. RLCSNJ, 11(2). ↩︎
9. Moreno Olivos, T. (2014). Posturas epistemológicas frente a la evaluación y sus implicaciones en el currículum. Perspectiva Educacional, 53(1), 3-18. ↩︎